Zamislite jednu dugačku liniju. Sa jedne strane, postoje deca koja su visoko inteligentna i pokazuju darovitost u različitim poljima poput matematike, jezika ili umetnosti. Sa druge su oni koji imaju određene probleme koji obuhvataju učenje. Oni mogu imati probleme poput disleksije, diskalkulije ili disgrafije. Pored toga, mogu imati i različite probleme koji obuhvataju ADHD, autistički spektar poremećaja ili neki drugi razvojni poremećaj. Ali, postoje i deca koju možemo smestiti u obe kategorije. Oni imaju izraženu sposobnost ali i probleme u psihičkom funkcionisanju, pa kažemo da su dvostruko izuzetna deca (engl. twice-exceptional kids/2e – exceptional ability and disability).

Šta to znači? To znači da se darovitost i ometenost se međusobno ne isključuju. Zajedno bivaju u detetu i podjednako zahtevaju njegu, svako sa svoje strane. Zbog toga su ova deca često u problemu jer je teško pronaći balans između te dve izuzetnosti. Teško je razumeti i zadovoljiti svaku od potreba. Ipak, nije nemoguće.

Iz ovog članka ćeš naučiti:

• Kako prepoznati dvostruko izuzetnu decu;
• Zašto dvostruko izuzetna deca bivaju zapostavljena;
• Sa kakvim problemima se suočavaju;
• I na kraju, kako ih možemo podržati.

Kako prepoznati dvostruko izuzetnu decu?

Jedan od najvećih mitova o darovitima odnosi se na to da oni moraju biti izuzetni na svim područjima. Međutim, istina je da deca ne moraju biti izuzetna u baš svemu. Obično pokazuju darovitost u jednom ili dva područja, dok su u drugima prosečni. Isto tako, postoje i oni koji pored izuzetnosti poseduju i drugi spektar problema.

Malo je učitelja i roditelja koji su upoznati sa tim, pa zbog toga mnoga deca bivaju uskraćena za obrazovanje i podršku. Ono što se često uzima za merilo i dokaz izuzetnosti je IQ rezultat koji je obično iznad 130.

Međutim, kada i zašto IQ nije dovoljno merilo, pročitajte u članku Mitovi o darovitosti koje morate zaboraviti.

Pa, kako onda prepoznati kada se radi o dvostrukoj izuzetnosti?

Stručnjaci iz ovih oblasti naglašavaju važnost prepoznavanja dečijih kapaciteta i potreba. Pa tako, vreme da se detetu posveti više pažnje je onda kada se primeti da je dete:

• izuzetno nadareno za jednu oblast, dok je u drugim oblastima prosečno
• ekstremno dobro u svim oblastima osim jedne u kojoj primetno zaostaje
• izuzetno u obrazovnim područjima, ali im teškoće u drugim oblastima (npr. govor, pažnja, razvojne teškoće, socio-emocionalni problemi…)

Zašto dvostruko izuzetna deca bivaju zapostavljena?

Zamislite dečaka Luku koji briljira u matematici, ali ima problema sa čitanjem. On ne može da dešifruje reči i nema kapacitet da razume pročitano, ali odlično barata računanjem i logikom. Šta će se desiti sa Lukom?

Verovatno će njegov problem sa disleksijom proći ispod radara. Mnogi učitelji neće primetiti da se radi o velikom problemu jer „on je genijalac za matematiku, mora da je dobar u svemu, samo...“

Moguće je da se ovom problemu prida više pažnje u starijim razredima, kada kriterijumi za ocenjivanje porastu. U tom slučaju, Luki će se možda prilepiti dijagnoza poremećaja u učenju. Tada nikada neće dobiti podršku koja mu je potrebna, ni podsticaj za područje u kojem je izuzetan.

U nekim slučajevima, darovitost je ta koja može dovesti do izostanka adekvatne dijagnoze i određivanja dečijih potreba.  Ali, moguće je i da darovitost u nekim područjima sasvim sakrije problem u drugima pa tako dete ostaje nezadovoljenih potreba. Dar naprosto maskira poteškoću. Sa druge strane, kada problem prekriva darovitost, moguće je da ne dođe do izražaja dečija izuzetnost u nekom području. U tom slučaju, dete ponovo ostaje nezadovoljenih potreba i potencijala.

Sa kakvim problemima se suočavaju dvostruko izuzetna deca?

I pored pogrešnih dijagnoza ili izostanka istih, život dvostruko izuzetne dece je složen. To je svakodnevna borba sa pokušajem da sami sebe razumeju ali i da ih svet razume. I to su izvori njihove frustracije, anskioznosti, stresa i ljutnje. 

Njihova sredina je uglavnom gluha za potrebe koje imaju, pa za decu misle da su lenja jer „su mnogo pametni, ali ipak neće da nauče čitati/pisati/…“ Pa, frustirana zbog teškoća mogu imati izlive besa i ljutnje na okolinu. Pogrešno shvaćeni od strane okoline, bivaju okarakterisani kao „nevaspitani“.

Šta se to zapravo dešava u njihovom unutrašnjem svetu?

Kako bi lakše razumeli šta se dešava i kako to izgleda u praktičnom primeru, pogledajte predavanje koje je održap Jim Russell na ovu temu. On govori o tome kako izgleda dvostruka izuzetnost u praksi i sa kakvim problemima se suočavaju ovi ljudi.

Emocionalni problemi i problemi u ponašanju

Laura Philips, PsyD i neuropsiholog, kaže:

Oni znaju da su sposobni za nešto više, a ipak ih nešto sputava samo što ne mogu da shvate zašto.

Ovakvo stanje stvari može izazvati veliku konfuziju i frustraciju kod dece.  To je glavni izvor njihovog straha – od neuspeha, od uspeha, od prevelikih očekivanja porodice i škole. Zajedno sa izostankom podrške, ovo može da vodi do depresivnih simptoma, socijalnog stresa i anksioznosti.

Pa kada dete ostane neshvaćeno u trenucima kada se tako oseća, a daje sve od sebe, njegovo samopouzdanje se narušava. On stvara neku novu sliku o sebi kao nesposobnom, neadekvatnom, neshvaćenom biću. A, posledica toga je često depresija.

Kako im možemo pružiti podršku i vetar u leđa?

Razumevanje, prihvatanje i pružanje podrške može pomoći deci da ispune svoje potencijale i prevaziđu teškoće koje imaju. To znači da moramo prvo prepoznati dvostruko izuzetne i osmisliti sistem podrške. To može pomoći da deca postižu bolje rezultate u školi, ali da imaju veće samopouzdanje i samopoštovanje.

Konkretne stvari koje možemo uraditi odnose se na:

• Rano otkrivanje i identifikacija dvostruko izuzetne dece
• Edukacija roditelja i učitelja o dvostrukoj izuzetnosti ali i o izazovima do kojih dolazi
• Usavršavanje stručnjaka o dijagnostikovanju i ometajućim faktorima prilikom dijagnoze poremećaja; učenje o potencijalima i načinu rada sa dvostruko izuzetnima
• Edukacija dece, upoznavanje sa sopstvenim potencijalima i načinima na koje mogu prihvatati i jačati svoje slabe tačke
• Razvoj obrazovnih sistema koji će deci obezbediti individualni pristup i razvoj potencijala koje imaju
• I ono najvažnije, razumevanje, bezuslovno prihvatanje i emaptija

Ako niste sigurni kako, počnite sa: „Prihvatam te takvog kakav jesi. Zajedno ćemo pokušavati i proći kroz sve.“

Zanima vas više o ovoj temi? Sjajna vest – prijavite se na besplatan newsletter u okviru kojeg uskoro oranizujemo besplatne pričaonice o dvostrukoj izuzetnosti ali i grupe podrške i radionice na ovu temu.

Otkrivanje tj. profiliranje jakih strana, pomoć u  razvijanju autentičnog razvojnog puta je zapostavljeno jer je bilo važnije učiti koliko tona rude proizodi Nemačka ili Rusija, nego učiti stvari zaista potrebne za život kao što su npr. socio-emocionalno vaspitanje, vladanje sobom i svojim potencijalima.

Iz ugla osobe koja je zaboravila i kasnije ponovo otkrila svoju darovitost, zaključila sam da nekako podnela školu, preživela je poprilično uspešno u odnosu na neke druge (darovite) ljude koji su “poginuli“ u njoj. Ipak, morala sam da revidiram svoje mišljenje o školi vrlo rano.

Sećam se svog uzbuđenja prvog dana prvog razreda osnovne škole gde sam bila veoma ushićena i srećna što sam uspela da “okrenem vodu na svoju vodenicu“ i upišem se ranije nego što bi trebalo u školu. Bilo mi je dosadno i tražila sam načine kako da rešim problem već sa nepunih 6 godina. Za taj rani upis u školu, izvršila sam “vojni puč“ na roditelje koji su morali da pristanu da krenem ranije jer su u školi rekli da sam veoma pametna i da mogu krenuti u 1. razred. Dakle, raniji upis u školu se desio  na moju inicijativu.

Moja današnja profesija nezavisnog predavača i konsultanta me takođe usko povezuje sa temom inovacija u obrazovanju, ranog karijernog vođenja dece te ispunjavanja njihovih socio-emocionalnih potreba, naučno potvrđenih kao neophodnih za uspeh. Dobar mi je pregled praksi jer sam imala priliku da se školujem i u inostranstvu te upoznam razne alternativne vidove obrazovanja.

Početi se prisećati događaja koja nisu većinski prijatni te neizostavnih i potisnutih trauma iz školskih dana, delom je zaslužno i čitanje knjige “Ranjeni školom“ autorke Kirsten Olson. Naslov je privukao moju pažnju jer se aktivno bavim pitanjima poboljšavanja obrazovnih, vanškolskih i socio-emocionalnih potreba darovite, talentovane i 2e dece kojima sadašnje stanje stvari u školstvu poprilično seče krila, da ne kažem da do kraja zagorčava život.

U knjizi autorka nudi dijapazon situacija i dubinskih intervjua koje je vodila sa nagrađivanim arhitektama, cenjenim univerzitetskim profesorima, raznim biznis asovima koji su svi pričali o školskim godinama kao o godinama pod senkom boli, razočarenja pa čak i cinizma. Uz to, oni nisu pričali o svojim školskim danima kao o nekim davno preživelim, beznačajnim ranama nego su o njima govorili kao o ranama koje su tako duboke da ih se ne može lako zaboraviti ili ranama koje još uvek bole te kompromituju njihov dobar osećaj sebe kao ličnosti i profesionalaca.

Iskustva iz škole –  “Ožiljkom jednim obogađen.“ (D. Kiš) ili ipak ne?

Olsonova je provela 10 godina istražujući razne “školske“ priče ljudi svih uzrasta, rasa i socio-ekonomskih statusa, ljudi svih nivoa dostignuća. Ukazujući na istrajnost ranjavanja koje prevazilazi rasu, klase, pol, generacije, ona nas podstiče na razmišljanje o fundamentalnim pitanjima o svrsi, strukturi škole u našem (čitaj svim) društvima.

Ova knjiga je svojevrsna oda nadi jer sve priče nam govore o  hrabrosti, rezilijentnosti, sposobnosti ljudi da naprave podvig u odnosu na izazove na koje su nailazili u svom školovanju. Osvešćuje skrivene i dugotrajne povrede ljudi koje su proizvod strukturalne agresivnosti kao sastavnog dela obrazovanja, način kako ga organizujemo.

Škola čini da rečenica “Naučio sam da nisam dobar u sportu.“ vrlo brzo postane “Počeo sam se osećati glupim.“ Ono što nosimo kao jedinstveni set darova u sebi se jednako brzo ubija u školi. Ono što je važno od veština za život nije u većini slučajeva deo školskog programa. Od organizacione agresivnosti koja vlada u školi jednako stradaju i deca i roditelji i oni koji ih uče. Nikom nije potaman.

Neki od intervjuisanih u knjizi nose duboko ukorenjen stid. Druge je škola “bacila niz reku“ jer su drugačiji. Jednom roditelju se desilo da su ga zvali u školu zato što mu je sin jednom zakasnio, ali ga nisu obavestili da već nekoliko sedmica nije donosio urađene domaće zadatke. Šta je prioritet ovakve škole, možemo se zapitati:  biti prisutan ili učiti!?

Situacija se još više komplikuje u današnje vreme gde je sistem meritokratije ozbiljno uzdrman (čitaj nepostojeći). Ovo je vidljivo na Zapadu gde imati fakultetsku diplomu je minimalni uslov za početak karijere, a očekuje se mnogo više od vas da bi obezbedili sebi pristojan život pripadnika srednje klase. Ukratko, autobus za bolji život je prepun i (skoro) da nema mesta za još jednog. Za više, pročitajte članak o progresivnom gubitku jednakih šansi za uspeh.

Koje su efekti “školskih rana“?

Efekte školskih rana možemo sažeti u nekoliko njih:

• Učenici veruju da nisu pametni i da im fali dobrih ideja. Osećaju se bespomoćno. Umanjuju svoje ambicije ili se ubacuju u takmičarski “modus vivendi“ gde jedino što je važno je da se bude akademski uspešan i da se dobiju dobre ocene.
• Deca prestanu voleti učenje i gube entuzijazam.
• Duhovna, emocionalna i motivacijska komponetna svakog uspešnog učenja i istinskog životnog postignuća je zanemarena. Rekla bih još da oni koji uspeju, uspeli su uprkos svemu što im se isprečilo na putu školovanja.
• Deca su previše konvencionalna, nesklona preuzimanju rizika i pogreškama.
• Oni koji imaju poteškoće u učenju nose sa sobom duboku ranu srama jer nisu dovoljno dobri.
• Bitne su nagrade koje su okrenute ka spolja, a ne ka unutrašnjem osećaju uspeha i stanju “flow“-a koje karakterišu intrinzično motivisane učenike i profesionalno ispunjene i uspešne ljude.

Nivo povređenosti školom se kreće od neprimetno ranjenih do dubinski povređenih. Niko se nije izvukao bez bar jedne ogrebotine.

Koje sve “školske rane“ postoje po Olsonovoj?

1. Prva je rana kreativnosti  (wounds of creativity) jer ima nečega “mehaničkog“ u obrazovanju. U školi se nagrađuju uobičajeni, rutinski i očekivani odgovori dok je kreativnost pre svega sposobnost da se ponudi neka nova perspektiva, da se nerutinski pristupi na novi način problemu. Nipodaštava se ono što prema čemu imamo sklonosti i strasti te nas u školi uče da se odvojimo od našeg “unutrašnjeg kompasa“ sa kojim smo se rodili.
2. Druga vrsta rana su rane povinovanja (wounds of compliance). “One su ukorenjene u strahu, strahu od kršenja pravila koje su nam propisana kulturom, strahom da nas smatraju drugačijim, strahom da nismo uspešni, strahom da smo odmetnici.“ To znači da smo naučili u školi da su važnije spoljne nagrade i motivisanost od unutrašnjiih. Osećamo da su pravila kojim se povinujemo pogrešna, ali da se moraju poštovati.
3. Rane bunovništva  (wounds of  rebelliousness) su rane koje mnogi obrazovni sistemi naprave učenicima. Ovi poslednji se uzimaju kao da su problem koji treba rešiti. Vrlo često, zato što im fali solidnog emocionalnog obrazovanja,  nastavnici će pogrešno protumačiti nečiji buntovnički stav kao bezobrazluk.
4. Rane koje otupljuju (wounds that  numb) su rane poput pasivnosti, pregorevanja (burnout-a), depresivnosti koje je teško detektovati. Mnogi učenike ne čini razdraganim dobijanje dobrih ocena. Oni su shvatili da trebaju imati dobar uspeh, ali ih ništa “iznutra“ ne podstiče da imaju dobre ocene. Oni “odrađuju“ školu sa umanjenom životnošću u procesu učenja.
5. Rane potcenjivanja (wounds of  underestimation) koje doživimo kada nastavnik ne veruje da možemo biti dobri iz njegovog predmeta. Na primer, mnogi od nas se osećaju potpuno neadekvatnim kada je u pitanju matematika i imamo potpuno pogrešnu predstavu o tom predmetu kao vrlo neinteresantnom. Mnogi uspešni ljudi koji su imali poteškoće u školi su morali da se potrude da otkriju svoje veštine i talente i da nauče da cene sebe uprkos negativnim porukama iz škole. Ona kaže: “Pored  konvencionalnog razmišljanja i predvidljivosti, škole nas mogu naučiti da potcenimo sami sebe.“ Olsonova napominje da se ovaj tip rana najčešće događao ljudima koje je ona intervjuisala.
6. Rane perfekcionizma  (wounds of  perfectionism) se pojavljuju kod onih koji su bili uspešni u školi i znali se adaptirati na sistem pohvala i vrednovanja tipičnih za školu, ali koji imaju poteškoće jednom kada istu napuste. Svet nakon škole je veoma nepredvidiv i ponekad zastrašujući. U nekim školama poput Harvarda i drugih svetski poznatih univerziteta, kompetitivnost i perfekcionizam da se bude među prvima su intenzivni.  I ova vrsta rana može dovesti učenike u stanje otuđenosti kao što to rade rane koje otupljuju. Osećaj da nikada nismo dovoljno dobri se može ukoreniti duboko u našem biću. Možemo imati osećaj preosetljivosti na neuspehe i psihološku neotpornost/preosetljivost na pravljenje grešaka.
7. Rane osrednjosti (wounds of  average) se javljaju prečesto jer školski sistemi neuspevaju da otkriju sposobnosti koje leže u svakom od nas. Donosimo zaključke da smo u sredini na osnovu ocenjivanja koje ni ne dotakne naše potencijale. Osećamo se nevidljivim u školi. Ostajemo uspavanih potencijala sve dok se, ako nam se dovoljno posreći kasnije u životu, ne probudi strast za nečim ili desi susret sa “mentorom“ koji nas je video u najboljem svetlu.

Olsonova takođe zaključuje da je najteže školske rane prihvatiti, ozvaničiti ih, što u mnogome otežava zaceljivanje rana i izlaženje iz začaranog kruga traume. Mi negiramo da je ikada došlo do povrede ili svu krivicu svaljujemo na sopstvenu odgovornost. Možemo i da tražimo izgovore da je škola svima bila grozna i da nismo jedini. Na taj način činimo nevažnim naš emocionalni  doživljaj obrazovanja. Ipak, ona pominje puno primera kako su neki (roditelji, učenici, nastavnici, same škole) prošli kroz proces izlečenja, od osećanja stida i negiranja, kroz osećaje besa, tuge i gubitka do nove kreativnosti i energije koja dolazi na kraju procesa izlečenja.

Šta je zajedničko svim “školskim ranama“?  

Sve ove rane čine da se umanji ili skroz nestane zadovoljstvo u učenju. Rane nam ukazuju i na to koliko su školski sistemi organizacije u kojim ostajemo netrpeljivi prema razlikama, gde se oseća pritisak da se povinujemo više ili manje uspešno pravilima koja vladaju. To su sistemi gde se ceni mir u učionicama, nedostatak pokreta, dobro vladanje. Darovitom detetu sa izraženom psihomotornom pobudljivošću se svakako dobro ne piše u ovom sistemu.

Takođe je česta pojava da nastavici nisu dovoljno podstaknuti da daju dugoročno sve od sebe. Olsonova pominje procenat od 50% novih nastavnika koji napuštaju obrazovni sektor nakon prvih pet godina rada. Dešava im se gubitak radosti u radu pa čak i profesionalno pregorevanje.  Isto tako autorka navodi da najuvaženije školske institucije ne doprinose u znatnoj meri da se poveća sposobnost američke nacije u kreativnosti i inovaciji te da se od učenika traže da odrade zadatke gde se od njih traži rad niskog kvaliteta, odnosno traži se da prepoznaju, ponove, klasifikuju ili parafraziraju materijal koji se obrađuje. Retko kada se dešava da se od učenika traži da analiziraju, ocenjuju, kreiraju, razmišljaju ili eksperimentišu.

Isto tako zajedničko je da su sve škole novi vid socijalne kontrole jer se zahtevaju “veštine i osobine“ poput prihvatanja autoriteta, sposobnosti da se toleriše dosada, sposobnost da se napreduje u kompleksnim birokratskim sistemima, tendencija de se fokusiramo na ograničenu oblast odgovornosti. Sve to je dovelo do toga da danas uništavamo entuzijazam, imaginaciju i hrabrost kod mladih. Ovo sistemsko uništavanje je najočiglednije na primerima darovith učenika kao onih koji “štrče“ u sistemu i kojima se moraju poseći glave. Uništavanje darova ljudi se vrši na mnogo načina. O tome u nekom drugom postu više.

Na kraju ovoga ću napomenuti ono što za ovdašnji školski sistemi kažu Bouls i Džintis (Bowles &Gintis), a to je da škole funkcionišu kao pomoć da ekonomska nejednakost bude legitimna. Ovo je malo teže vidljivo, ali ništa manje istinito. To je “skiveni kurikulum“ koji ide uz školstvo.

Postoji ipak nada da se niz alternativnih školi koji niču širom sveta uspeti da pronađu svoju primenu u većem broju slučajeva nego do sada kako bismo umanjili ranjavanje u školi o kojem je pisala Olsonova.  Takođe, uz veću mogućnost personalizovanog učenja zasnovanog na talentima, sposobnostima i interesovanjima u životu i projektnom učenju, moguće je da će neke nove generacije izaći iz školskih klupa malo manje ranjeni školom. Radimo na tome.